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　　由上圖4,5,6可得：首先，A班各科實際考試人數(shù)占應(yīng)考人數(shù)的百分比為英語64%，數(shù)學64%，政治69.56%。B班百分比為英語77.77%，數(shù)學74.70%，政治77.04%。A班和B班對比，B班參加考試的學生仍然高于A班。其次，B班學生數(shù)學和英語的平均分明顯高于A班，政治各班暑期集中上課，平均分相差不大。經(jīng)過暑期強化之后，兩個班的學習成績?nèi)匀淮嬖诓町??？蓮囊韵路矫鎸ふ以颉?/p>

　　第一：暑期分班過程中，A班去馬王上課的同學有13人，其余學生分在渭水文理1班6人，渭水理1班8人。(暑期渭水分文理1班和理1班，其中我負責文理1班的學生，且中途未更換過學管師。渭水理1有3位學管師帶班，其中兩位為新學管師，正在試用期)很明顯，A班學生中有21人沒有在我直接的“授權(quán)”管理范圍之內(nèi)。B班去馬王同學有21人，渭水文理1班29人，理科1班學生16人。相對比A班，我直接能夠接觸到的B班學生較多。同時，自己直接負責的文理1班，在每周的班會中(暑期32天課程，總共開班會6次)都會嚴格要求班級紀律和作業(yè)完成質(zhì)量。并且重復強化段考的重要性和考試時間。每次上課前，都會抽查作業(yè)。對于遲到的學生課間與其交談，使學生心理上產(chǎn)生一種“緊張感”，不會隨意放松對自我的要求。而對于直接未能接觸到的學生，學生總會有一種“僥幸”心理。

　　例如理科1班的C同學(A班同學)曾這樣和我溝通過：

　　C：老師，我不想上課了，我想回家自己復習。

　　我：暑期這么重要，你怎么能不上課呢?

　　C：上課對我沒有多大用處，我想回去自己看看視頻，自己自學。

　　我：自學也是需要時間的，并且不會的問題不能及時課下問老師，特別是數(shù)學，容易造成問題的累積。

　　C：沒事，我可以在QQ或是微信問老師。也可以問同學。

　　我：之前基礎(chǔ)階段數(shù)學后面的課程你也沒有上，你也是給老師這樣說的，可實際上考試成績并不理想，我建議你還是在校區(qū)上課，這樣學習效果會比你自學好很多。

　　C：我就是不想在學校待了。再說，班級上課也就前面的同學在聽，后面都沒有聽課的同學。

　　我：其他同學的學習是他自己的，你的學習是你自己的，這樣想法本身就對自己學習不負責任。

　　C:我就是不想在學校學習了，我想回家學......

　　針對于這樣的問題，就此不討論問題的最終解決方式，只是談?wù)撟陨黻P(guān)注度高低對學生的影響。因為該同學暑期未能在自己的管理的文理1班，日常除上專業(yè)課之外，與我的主動溝通并不多。上述對話可以看出學生對自我的要求降低，學習動力明顯不足，進而導致更嚴重的后果是沒有參加強化段考考試。以下是學生與我有關(guān)段考考試的聊天記錄，說明學生此時對自我過于自信，過于放松，學習效能感產(chǎn)生了偏差。并且勸說已不足以提高學生對通過考試檢測學習效果的重視。

　　第二：與學生心理上的隔閡。對于中途管理班級的學管師而言，首先自身在位置角色的轉(zhuǎn)變上需要時間。其次學生在心里對于新學管師的接受程度上需要磨合期。與A班學生的磨合期為兩個月，當7月逐漸被學生接受時，因為轉(zhuǎn)校和馬王集訓，有多一部分的學生不在自己的管理范圍之內(nèi)，使學生原本已經(jīng)“繃緊”的弦又“松弛”了。暑期學生有更多的復習時間，同時也多了很多學習放松的“借口”。每天早起上課，課后要做大量的預習和復習，有些學生不能堅持下來。比如學生提到“每天都起這么早，晚上還要學習，這樣太累了”“課后題都做不完，還要做練習題，太多了，真的做不完”。面對這樣的學生，正面的積極引導能夠使一部分學生認清自己目前復習的實際情況，調(diào)整狀態(tài)，堅持每天按自己的計劃完成學習任務(wù)，但仍然有一部分學生會被自己“忽視”。與學生“交心”是一個長期堅持的過程，而距離上的疏遠拉深了和學生之間的距離，讓A班的一些學生對我的管理在間斷中產(chǎn)生了“無所謂”態(tài)度。例如有學生這樣說過“我們之前的學管師比較注重和大家達成一片，但你更在意我們的上課來不來，作業(yè)交不交，考試參不參加，有些同學適應(yīng)了之前的管理方式，他們現(xiàn)在會覺得束縛”。自己一直在融入學生的大集體中，但某些環(huán)節(jié)的缺失的確是影響到了學生的學習效能感，進而影響到其學習成績。

　　以上是通過基礎(chǔ)階段和強化階段段考成績分析學管師關(guān)懷行為對學生學習成績的影響。

　　當然，學管師對于學生的關(guān)注度也是有所差異的。比如，S同學，基礎(chǔ)段考分數(shù)較高，平時經(jīng)常會在校區(qū)上自習，日常上課沒有遲到現(xiàn)象，習題課都能按時參加。學生強化段考數(shù)學考試成績渭水第一，英語第二。W同學，基礎(chǔ)階段因?qū)嵙?，有半個月時間沒有在學校，但基礎(chǔ)考試數(shù)學仍考到了120分以上。本次強化段考成績數(shù)學93分，英語65分。B同學，在確定目前院校的時候經(jīng)常和我溝通，基礎(chǔ)段考數(shù)學101，本次強化段考成績數(shù)學94分。等等這類學生的共同特點是踏實，好學。日常督學中對其關(guān)注度會比較高，于是學生對自己學習實際情況認識比較到位。強化段考結(jié)束后S同學對我說“我數(shù)學只有一道填空題不會，應(yīng)該最少能考個130分”W同學說“我下次一定要考到120以上，這次能考100分左右”?？荚嚪謹?shù)出來后也最終與自己估算的較為一致。而對于學習基礎(chǔ)薄弱，不能按時完成作業(yè)的學生，當他們對于學管師的督學不能及時配合時，學管師對學生的預期便會降低，而學生對于自己的要求也會隨著降低。比如長安的D同學這樣說“我能考上本校就可以了”，不愿意付出太多努力，學習效能感明顯降低。

　　3.案例總結(jié)與反思

　　上述案例分析中可知：學生的學習效能感作為一種重要動機，若學管師給予關(guān)懷，那么學生表現(xiàn)出高水平的學習效能感是合乎情理的。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因我們可以運用自我決定理論來進行解釋。自我決定理論( Self-Determination Theory)指出，人們會傾向于按照自己的價值觀和興趣愛好去從事工作和完成任務(wù)，但同時人們的動機及行為也在一定程度上受到社會環(huán)境中重要他人的影響( Ryan & Deci，2000) ，并且如果他人能夠給予鼓勵性的行為，那么個體就容易出現(xiàn)積極的學習動機。

　　通過對案例的整體分析，可得出已下結(jié)論：

　　(1)學管師關(guān)懷行為時間長的學生學習成績普遍較高，同時學生的學習效能感的也比較高。

　　(2)學管師對班級的管理從學生入學開始至考試結(jié)束，經(jīng)過一個完整的考研周期，其學生的學習效能感明顯高于中途帶班的學管師。

　　(3) 學生學習效能感在學管師關(guān)懷和學生的學業(yè)成績之間起著部分中介作用。當學管師看到學生積極的學習態(tài)度，并且一貫保持較高的學習動機時，學管師更愿意給予鼓勵和關(guān)注。

　　但對于學管師而言，所關(guān)注的應(yīng)該是所有的學生而非一部分優(yōu)秀生或是“差生”(此處指學習非常認真，刻苦，學習態(tài)度端正，但受學習基礎(chǔ)限制，成績提高較慢)如何能夠關(guān)注到更多的學生是今后工作中需要認真落實的事項。

　　依據(jù)自身工作經(jīng)驗，今后可從以下方面做起：

　　(1)帶班總門數(shù)在320較為適宜。在自己接管A班之后，班級人數(shù)124，帶班門數(shù)448門，班級人數(shù)較多，且學生課程進度不一致，自己不能夠關(guān)注到每一個學生，更多的時間是花費在了日常上課出勤，目標院校查詢指導，作業(yè)要求等等瑣粹的事情上。若是班級人數(shù)較為適中，在每個學生身上投入的時間和精力就會更多些。工作效率會大大提高，工作細致程度也會得到提升。

　　(2)帶班學管師的穩(wěn)定性。很多存在的現(xiàn)象已經(jīng)證明，學管師的變動會對學生的心里和學習產(chǎn)生影響。那么，如何去保證學管師團隊的穩(wěn)定性還需要更多很多工作，需要各方的努力，降低學管師變更率。

　　(3)學生的學習習慣的養(yǎng)成是循序漸進的。學管師不能要求學生去做什么和不做什么，但可以要求學生去做自己目前最需要解決的問題。并且及時跟進，有反饋，之后學生便會自己對自己有要求，進而有目標，有計劃，有行動。當學生在自己的努力中看到顯著的學習效果時，學習效能感也會自然提高。

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